I dette innlegget forteller jeg litt om mine erfaringer som praksisveileder, og jeg drøfter noen ulike syn på musikklærerens rolle i praksisveiledningssituasjonen.

1. Grunnskolens musikklærer som praksisveileder

De siste sju årene har jeg vært praksislærer og praksisveileder i sju ulike perioder, for til sammen 16 studenter fra seks forskjellige høgskoler. Jeg har reflektert mye over min rolle i disse periodene – hvem er jeg som musikklærer når jeg har praksisstudenter? Jeg hevder det er mulig å se på min rolle i praksisperioden på flere ulike måter. Er jeg en slags høgskolelærer, er jeg «bare» en mer eller mindre tilfeldig representant for praksisskolen, er jeg en som skal veilede studentene i deres utvikling, eller er først og fremst elevenes lærer som skal passe på at alt går «riktig for seg». Jeg vil først beskrive disse ulike posisjonene, før jeg på bakgrunn av disse beskrivelsene og en drøfting av ulike veiledningsformer, presenterer en femte mulig posisjon og et tilhørende fokusområde for veiledningen.

1.1 Begrepsavklaringer og avgrensninger

Jeg har tidligere hatt besøk av studenter fra flere andre høgskoler og universiteter, men når jeg i dette innlegget skriver om studie- og emneplaner fra høgskolene jeg hadde studenter fra i skoleåret 2021-2022. Det gjelder grunnskolelærerutdanning for 5-10 (heretter kalt GLU) fra det såkalte Oslo Metropolitan University Storbyuniversitetet (heretter kalt Oslomet) og fra praktisk-pedagogisk utdanning (heretter kalt PPU) ved Norges musikkhøgskole (heretter kalt NMH).

Studentene fra PPU har gått på et fulltidsstudium (60sp) i praktisk musikkpedagogikk, og har vært i kontakt med meg direkte gjennom praksiskoordinator ved musikkhøgskolen. GLU-studententene har kommet til min skole som praksisskole og er mine praksisstudenter fordi de inneværende skoleår har 30sp i musikk som en del av grunnskolelærerstudiet. I den påfølgende teksten henvises det høgskolestudentene som studenter og til grunnskoleelevene som elever. Når jeg bruker begrepet lærer henviser det til den som er ansatt som lærer i grunnskolen eller den videregående skolen.

2. Musikklæreren og praksisperioden

Det å utvikle didaktiske kategorier som beskriver ulike fagoppfatninger, fagsyn eller posisjoner er ifølge John Vinge og Jon-Helge Sætre (2017) en «god, gammel musikkdidaktisk øvelse». Slike kategorier kan beskrive historiske, samtidige eller fremtidige mulige fag (s. 156). Som jeg vil komme inn på senere, problematiserer Vinge & Sætre slike kategoriseringer. De ønsker seg blant annet en «klarere stillingstaken» (s. 158) til øvelsen, og derfor vil jeg i denne delen kort presentere fire mulige posisjoner, før jeg i de neste delene argumenterer for en femte mulig posisjon som fremhever den erfarne lærerens profesjonelle kompetanse og kommer med et forslag til fokusområde for veiledningen på bakgrunn av dette.

2.1 Høgskolelæreren

Man kan se på det å være lærer som har studenter i praksis som en form for høgskolelærer. Når jeg har studenter får jeg honorar fra høgskolene, og jeg skal gi studentene både underveis- og sluttvurderinger, og jeg skal vurdere deres skikkethet for yrket. 

Ifølge NMH skal praksisperioden for PPU-studenter være en «læringsarena på linje med den campusbaserte utdanningen» (Norges musikkhøgskole, 2020) og ifølge Oslomet skal deres GLU-studenter ha praksis som en «integrert del av alle studiefagene i utdanningen» (Oslomet, u.å.). Det er ifølge høgskolene nettopp i praksisperioden studentene faktisk skal «tilegne seg profesjonell lærerkompetanse» (Oslomet, u.å.) eller utvikle «sin profesjonskunnskap gjennom praktisk handling, teoretisk refleksjon, og bearbeiding av musikkfaglige, pedagogiske og fagdidaktiske kunnskaper og ferdigheter» (Norges musikkhøgskole, 2020).

Her blir min rolle som lærer å la studentene øve seg i å knytte pedagogisk og didaktisk teori til praktiske erfaringer i klasserommet, og å trene dem i å være kritiske og reflekterte til min, sin egen og sine medstudenters undervisning.

2.2 Praksisskolelæreren

Jeg kan også se på meg selv først og fremst som en representant for skolen studentene besøker i praksisperioden. Med denne posisjonen som utgangspunkt er det å vise studentene hvordan akkurat jeg jobber underordnet, men fokuset er på skolens helhetlige arbeid med undervisning, læringsmiljø, danning og skolekultur. 

«Hele praksisskolen er studentenes læringsarena» ifølge Oslomet (Oslomet, u.å.) og NMH skriver at praksis skal «omfatte alle aktiviteter i regi av skolen» (Norges musikkhøgskole, 2020). Det er altså både på Oslomet og NMH viktig at studentene ikke bare lærer å planlegge, gjennomføre, vurdere og evaluere undervisning, men at de også får se de mange andre sidene av det å være lærer. Dette kan være så varierte oppgaver som for eksempel klasseturer, friminutt, mattider, fellessamlinger og liknende, plastring av knær, trøsting, samtaler med foreldre og så videre. I tillegg kan det dreie seg om skolens helhetlige arbeid med skolemiljø og sosialt arbeid, og pedagogisk utviklingsarbeid.

Det er med andre ord snakk om den siden av læreryrket som må oppleves – i praksis, men som ikke foregår i klasserommet.

Min rolle som lærer er i denne posisjonen å sørge for at studentene får se så mange sider av lærerrollen som mulig. Det betyr ikke at undervisningssituasjonen ikke er viktig, men at fokuset er på å legge til rette for at studentene forstår undervisningen som en del av en større helhet – skolen.

2.3 Elevenes musikklærer

Avslutningen på beskrivelsen av den forrige posisjonen leder videre til et syn på at det sentrale ved min rolle er å ivareta elevene studentene øver seg på. Selv om jeg for en periode overlater ansvaret for innhold og metode i undervisningen til mine studenter, er det til sist jeg som har ansvaret for elevenes behov – både sosialt og faglig. 

For elever i grunnskolen varer skoleåret i 38 uker (Nilssen, 2022) og mine studenter fra Oslomet var dette skoleåret hos meg i seks uker. Det utgjør 15,8% av skoleåret. Det finnes så vidt jeg vet ingen formell grense for fravær i grunnskolen, men i den videregående skolen har man som hovedregel ikke rett på karakter med mer enn 10% fravær (Utdanningsdirektoratet, 2020). Det vil si at 10% er grensen for når man har mistet så mye undervisning at det egentlig er det samme som å ikke ha fått undervisning.

Skal undervisningen ikke være bortkastet for elevene må det altså være en viss kvalitet over det studentene gjør, til tross for at de er uerfarne.

I tillegg til at jeg har et ansvar for at undervisningen i seg selv har en viss kvalitet, har jeg som elevenes lærer også, spesielt i barneskolen der elevene er svært unge, et stort ansvar for å ivareta barnas rettigheter med tanke på deres sosiale miljø. I «Lærerprofesjonens etiske plattform» står det at «Menneskeverdets ukrenkelighet, den enkeltes frihet og behovet for trygghet og omsorg er grunnleggende» og at «Det skal ikke forekomme noen form for undertrykkelse, indoktrinering eller fordomsfulle vurderinger» (Utdanningsforbundet, u.å.).

Jeg må altså ikke bare tenke på hva studentene skal sitte igjen med etter praksisperioden, men jeg må også vurdere hva mine elever kan tåle å bli utsatt for av prøving og feiling. Når jeg vurderer hvorvidt studentene i tilstrekkelig grad kan planlegge, gjennomføre, vurdere og evaluere undervisning i henhold til lover, og om studenten i det hele tatt er skikket til yrket, er dette en måte å ivareta både mine nåværende og studentens fremtidige elever på.

2.4 Studentveileder

En annen mulig posisjon kan være å se på min rolle som studentens veileder. «Praksis-opplæringen skal være veiledet» ifølge NMH (Norges musikkhøgskole, 2020), og Oslomet skriver at studentene skal få «veiledning både individuelt og i gruppe» (Oslomet, u.å.). 

I denne posisjonen er det naturlig å ta utgangspunkt i studentenes ønsker og behov for praksisperioden, og hjelpe studentene til å ‘utvikle seg selv’ som lærere. Studentene på PPU ved NMH skal øve seg i å «tilpasse musikkopplæringen til elevens og elevgruppas forutsetninger» og «begrunne valg av innhold og metoder i musikkopplæringen» (Norges musikkhøgskole, 2020), og GLU-studentene ved Oslomet skal «planlegge, gjennomføre og vurdere undervisning med utgangspunkt i nasjonale og lokale planer» (Oslomet, u.å.). Høgskolene legger altså opp til at studentene selv skal planlegge innholdet for undervisnings-aktivitetene og hvordan disse skal gjennomføres.

I sammenheng med denne posisjonen er det naturlig å kort se nærmere på hva begrepet «veiledning» innebærer. Veilederrollen i en praksissituasjon kan jeg se på som en supervisjon over et lengre tidsrom der jeg som kompetent veileder har ansvaret for den som er under opplæring i et yrkesfaglig forhold (Handal & Lauvås, 2000, s. 40). Som en lærer som først og fremst er studentenes veileder er det naturlig å hjelpe studenten til å tenke gjennom egne valg av praksis og grunnlaget for dette, og la studentene få drive praksisperioden ut fra deres forståelse og overbevisning (s. 54). Uten at det for meg er noen åpenbar grunn er det likevel interessant å legge merke til at min rolle har benevnelsen praksisveileder i planene fra NMH, mens hos Oslomet kalles jeg praksislærer (Norges musikkhøgskole, 2020; Oslomet, u.å.).

En veileder skal altså ikke fortelle studentene hva de skal gjøre eller hvordan de skal gjøre det, men legge til rette for at studentene ‘finner sin egen vei’ – og naturligvis ha oppsyn med at dette gjøres på en forsvarlig måte ut fra pedagogisk og didaktisk teori, og er i sammenheng med lovverk, læreplan og skolens mål.

3. Den komplekse virkeligheten

Jeg har til nå beskrevet fire mulige posisjoner jeg som erfaren musikklærer kan innta når jeg skal ha besøk av studenter i praksis. Vinge & Sætre hevder at slike posisjoner eller fagsyn kan oppstå hos musikklæreren når omverdenen ikke bryr seg om eller kontrollerer hva som foregår i musikkrommet, og musikklæreren dermed får en «reell mulighet til å utforme sitt undervisningsfag» (Vinge & Sætre, 2017, s. 156). Vinge & Sætre problematiserer riktignok også en slik fagsyntenkning når de skriver at slike begreper kan stå i fare for å forenkle den komplekse virkeligheten ved undervisning i en sosial praksis (s. 158).

Denne komplekse virkeligheten beskrives av flere, blant andre Roger Säljö (2001) og Kaare Skagen (2013). Et gjennomgående tema hos Säljö er at vår evne til å tenke og lære er mer enn det vi har medfødt av mentale og biologiske evner. Mennesker er også «kulturelle vesener som samspiller med og tenker sammen med andre mennesker i hverdagslige situasjoner» (Säljö, 2001, s. 17). Skagen står også for et sosiokulturelt perspektiv på læring, og han skriver at «verdien av veiledning er å skape en dialog der synet på verden kan forhandles frem og stadig utvikles» (Skagen, 2013, s. 81). 

Veilederen skal altså legge til rette for et samspill mellom studenter og veileder, mellom studentene, og mellom studenter og elever, der vi både utvikler vår akademiske kunnskap og vår evne til å «gjenkjenne og fortolke egne følelser, tanker og erfaringer» (Skagen, 2013, s. 84). Ifølge Säljö har våre handlinger utspring i våre kunnskaper og erfaringer, og det vi oppfatter at omgivelsene «krever, tillater eller gjør mulig» (Säljö, 2001, s. 131).

Ifølge Handal & Lauvås baserer handlings- og refleksjonsmodellen seg på at veiledningen skal ha som hensikt å «hjelpe hver enkelt til å finne fram til den for ham eller henne beste måten å drive yrkesvirksomheten på, ut fra vedkommendes egenart og verdier, kunnskaper og erfaringer» (Handal & Lauvås, 2000, s. 67). Utfordringen til dette perspektivet er at praksisperiodene er veldig korte. Mine studenter fra Oslomet hadde to praksisperioder á tre uker, og studentene fra NMH har hatt 20 timer undervisningspraksis. 

Dersom utgangspunktet for veiledningen skal være en langsom prosess med prøving, feiling og refleksjon ut fra studentens egne verdier, kunnskaper og erfaringer, kan det tenkes at studentenes utbytte av en kort praksisperiode blir et annet enn om veiledningen kan ta utgangspunkt i en erfaren lærers handlinger.

Når våre handlinger ikke bare springer ut fra tidligere kunnskap, men også våre tidligere erfaringer, er det ikke uvesentlig for refleksjonen hva slags erfaringer dette er.

Ifølge Skagen er prinsippene fra mesterlære mer handlingsorientert enn andre veiledningsformer (Skagen, 2013, s. 125). Lærlingen lærer av å se mesterens handlinger utført i praksis, og får deretter prøve å gjøre de samme handlingene, først under tett oppsyn, så mer selvstendig. I handlings- og refleksjonsmodellen er derimot fokuset ikke på å formidle ‘det riktige’, men på å gjøre studenten klar over det kunnskaps-, erfarings- og verdibaserte grunnlaget for yrkesvirksomheten deres (Handal & Lauvås, 2000, s. 65).

Hensikten med veiledningen er i denne metoden «å hjelpe hver enkelt til å finne fram til den for ham eller henne beste måten å drive yrkesvirksomheten på, ut fra vedkommendes egenart og verdier, kunnskaper og erfaringer» (Handal & Lauvås, 2000, s. 67). Veilederens rolle blir å gi den veiledede hjelp til å reflektere over handlinger og deres grunnlag (s. 68). Studentene får her mer ‘spillerom’ til å basere sin praksisperiode på det de har med seg fra før praksisperioden starter, og praksisveileder skal bidra til perspektivering (s. 73), se egne erfaringer i nytt lys og vinne ny innsikt (s. 73) og å legge til rette for refleksjon som «et redskap for å skape mening i det som skjer omkring oss» (s. 71).

I min oppfatning er det ikke synet på refleksjon rundt handlinger som er den vesentligste forskjellen på mesterlæretradisjonen og på handlings- og refleksjonsmodellen.

Den store forskjellen ligger i synet på hvem som er opphavet til handlingene det skal reflekteres over.

Veiledningssamtaler er en del av planen for praksisperioden både på NMH og på Oslomet, men ingen av planene har føringer for hvilken metode veilederen skal bruke (Norges musikkhøgskole, 2020; Oslomet, u.å.).

Dersom det er den erfarne mesterens handlinger som er utgangspunktet for refleksjonen, blir det en ganske annen veiledningssamtale enn dersom det skal reflekteres over bakgrunnen for og betydningen av studentens handlinger – i hvert fall i starten av praksisperioden og i de første studieårene. Veiledningssamtalene blir også forskjellige om veilederen ser seg selv som høgskolelærer, praksisskolelærer, studentveileder eller skolelærer, i henhold til posisjonene som jeg redegjorde for ovenfor.

4. Den erfarne mesteren – musikklæreren som profesjonsutøver

Selv om jeg som praksisveileder for NMH-studenter eller praksislærer for studenter fra Oslomet har lest studieplaner, har vært på veilederkurs, og leverer vurderingsrapporter i etterkant, opplever jeg likevel stor frihet i hvordan praksisperiodene blir planlagt, gjennomført og evaluert. Jeg har altså stor grad av autonomi i min yrkesutøvelse.

En kjennetegn ved at et yrke regnes som en profesjon er at jeg på bakgrunn av min utdanning utøver mine arbeidsoppgaver med en viss grad av autonomi og at yrket har en samfunnsmessig betydning.

Det trenger ikke nødvendigvis å være sånn at ingen «bryr seg» om hva som foregår av undervisning i mitt musikkrom slik Vinge & Sætre (2017, s. 156) problematiserer, men det kan like gjerne være at jeg kan ses på som en som i kraft av min kompetanse utfører oppgaver som er av allmenn interesse, og at allmennheten har tillit til at profesjonen som sammenslutning garanterer at oppgavene blir «utført i henhold til standarder for god yrkesutøvelse» (Molander & Terum, 2013, s. 20).

Når høgskolene sender sine studenter til meg som høyt utdannet og erfaren musikkpedagog – altså en representant for lærerprofesjonen, og kanskje til og med musikklærerprofesjonen – så er det jeg som forvalter allmennhetens tillit til at mine studenter blir opplært i hva som er standarder for god yrkesutøvelse. Sånn sett blir min rolle en form for portvokter som kontrollerer tilgangen til profesjonens kunnskap (Bø & Helle, 2013, s. 233).

Med denne posisjonen blir kanskje min rolle mer som en lærer enn som en veileder. Jeg skal formidle mine erfaringsbaserte og teoretiske kunnskaper og ferdigheter om profesjons-utøvelsen. Med et vidt undervisningsbegrep kan man betrakte veiledning som en undervisningsform (Handal & Lauvås, 2000, s. 44). Denne undervisningsformen kan etter mitt syn minne om det man kaller mesterlære.

Mesterlæren står ifølge Kaare Skagen som et alternativ til andre modeller for læring og utdannelse (Skagen, 2013, s. 119) og innebærer en nærhet mellom tanke og handling (s. 120). Skagen skriver videre at man kan forstå mesterlære som en kritikk av «reformpedagogikkens vekt på kreativitet, selvutvikling og den lærendes autonomi» og at det i denne forbindelse er den faglige tradisjonen som setter rammene for læringen (s. 125).

Skagen stiller spørsmål ved om mesterlære er egnet til å formidle mer akademiske fag (Skagen, 2013, s. 129). Som et svar på dette mener jeg at det å være lærer i grunnskolen har mange sider – man må ha god oversikt over basisfaget man underviser og man må ha oversikt over pedagogisk og didaktisk teori. Men man må også beherske mange sider av det å undervise som etter min erfaring læres best gjennom å praktisere yrket.

For eksempel er faktorer som klasseledelse, humor, grensesetting, relasjonsbygging og mye annet viktige deler av yrket hvor det er vanskelig å lese seg god.

Da kan det være god nytte i å kunne gå de første skrittene på veien til å bli en god profesjonsutøver sammen med en mer erfaren ‘mester’.

Jeg forstår i denne sammenhengen ikke begrepet ‘mester’ som en som har all makt og all kunnskap, og som besitter en slags fasit for hvordan alt skal være. Jeg ser heller på begrepet som det Handal & Lauvås kaller ‘den kyndige’, altså en som har kompetanse og overskudd til å tilrettelegge praktiske «øvingssituasjoner for lærlingen som krever bruk av en kompetanse vedkommende ennå ikke har, samtidig som den kyndige (mesteren) gjennom støtte, instruksjon, oppmuntring, korreksjon og tilbud om hjelp bidrar til at lærlingen mestrer den nye oppgaven» (Handal & Lauvås, 2000, s. 60). Lærlingens utdanning foregår her i en sosiokulturell kontekst hvor læring forstås som et samspill mellom individet og fellesskapet (s. 58). 

Ifølge Roger Säljö er det en grunntanke i det sosiokulturelle perspektive på læring at kunnskaper og ferdigheter skapes og føres videre gjennom kommunikasjon (Säljö, 2001, s. 22). For å sikre at kunnskapene og ferdighetene et samfunn har utviklet bevares og føres videre er det viktig å etablere miljøer og situasjoner der disse kan føres videre (s. 39). Säljö skriver at prøving og feiling er viktige komponenter av læring i den moderne vestlige undervisningen, mens herming og kopiering ikke er verdsatt. En grunn for dette kan være hvis det man lærer ikke får noen særlig verdi utenfor læresituasjonen, men at treningen i seg selv er både aktivitet og mål (s. 46).

Da blir det viktig at de praktiske øvingssituasjonene jeg tilrettelegger for studentene blir eksempler med godt synlig overføringsverdi. Akkurat som overfor mine elever, blir det også overfor studentene min oppgave å utfordre og utvide deres erfaringshorisont ved å vise fram et undervisningsinnhold som er relevant for deres framtidige yrkesliv (Hohr, 2011, s. 167).

Det er også viktig at jeg som erfaren profesjonsutøver i denne posisjonen er tydelig på at det jeg modellerer for studentene ikke er den eneste riktige måten å løse oppgavene på, men at det er en av flere mulige måter. Alle studenter jeg har hatt har hatt flere praksisperioder enn den hvor de har besøkt meg, derfor er ikke jeg den eneste mesteren de har lært av. Dermed blir det studenten sitter igjen med etter praksisperioden ikke en herming eller kopiering av meg, men en kombinasjon av sine forkunnskaper og sin personlighet, det de har erfart i praksisperiodene, og det de har lært av pedagogisk og didaktisk teori.

Det er selvsagt mulig at en lærer med erfaring fra de tradisjonelle «bokfagene» vil komme fram til en annen vektlegging av veiledingsformene. Men i det praktisk-estetiske faget musikk, hvor mesterlæretradisjonen står sterkt som metode for læreren overfor sine elever, tenker jeg det ikke er unaturlig at studentenes praksisperiode også inneholder elementer av mesterlære.

5. Et fokusområde for veiledningen

Som representant for musikklærerprofesjonen skal jeg altså både ivareta mine studenters behov for å utvikle sin pedagogiske og didaktiske forståelse av en musikkundervisnings-praksis gjennom handling og refleksjon, samtidig som mine elevers behov for trygge rammer og faglig utvikling skal ivaretas.

Som jeg tidligere var inne på skal disse hensynene balanseres innenfor det begrensede tidsrommet en praksisperiode er. Da kan det ikke være tilfeldig hva fokus for praksisperioden skal være. Ifølge Torunn Klemp er det viktig at studentene må «få del i praksislærernes erfaring og tenkning gjennom tidlig felles planlegging» (Klemp, 2013, s. 56). Dette poenget fremheves også av Handal & Lauvås, som skriver at det ikke bare er den allerede utførte undervisningen som bør være gjenstand for veiledning, men «det er kanskje like fruktbart å se på planleggingen av undervisning som en egen type pedagogisk praksis som også kunne kreve veiledning» (Handal & Lauvås, 2000, s. 71).

Skagen hevder at prinsipper fra mesterlæren er svært undervurdert i forbindelse med forarbeid til undervisningen (Skagen, 2013, s. 128). Der handlings- og refleksjonsmodellen legger opp til prøving og feiling i valg av handlinger, og refleksjonen fort kan dreie seg om analyser av «hva som gikk galt», vil dette fokuset på modellering av og trening i planlegging bære mer preg av en «refleksjons- og handlingsmodell» heller enn det motsatte.

En naturlig del av planlegging av undervisning er en analyse og refleksjon over elevenes forkunnskaper, men god planlegging ser etter mitt syn alltid fremover og er løsningsorientert.

Det at den erfarne mesteren skaper et rom med sine studenter der man sammen kan tenke høyt om planlegging av undervisning, kan etter mitt syn ivareta både studiestedets behov for kobling av didaktisk og pedagogisk teori med praksis, det kan ivareta elevenes behov for trygghet og faglig utvikling fordi det lager rammer for den uerfarne studentens prøving og feiling i undervisningssituasjonen, det kan lære studentene opp i hva det faktisk vil si å være ansatt som skolelærer, og det gir studentene trening i å være kritisk og reflektert rundt egen praksis.

Alt dette er i hvert fall erfaringer det er svært nyttig å ha med seg videre til et langt yrkesliv i den komplekse virkeligheten. Sånn sett har musikklæreren mange roller i studentenes praksisperiode. Disse rollene forenes i det store målet som er å gjøre studenten til en selvstendig profesjonsutøver, og det viktigste bidraget jeg kan gi er å være tydelig i modelleringen av min egen rolle som representant for profesjonen.

@lektorengas

Litteratur

Bø, I., & Helle, L. (2013). Pedagogisk ordbok (3. utgave). Universitetsforlaget.

Handal, G., & Lauvås, P. (2000). Veiledning og praktisk yrkesteori. Cappelen akademisk.

Hohr, H. (2011). Kategorial danning og kritisk-konstruktiv didaktikk. I S. Dobson & K. Steinsholt (Red.), Dannelse: Introduksjon til et ullent pedagogisk landskap (s. 163–175). Tapir akademisk forlag.

Klemp, T. (2013). Refleksjon – hva er det, og hvilken betydning har det i utdanning til profesjonell lærerpraksis? Uniped, 36(1/2013), 42–58. https://doi.org/10.3402/uniped.v36i1.20957

Molander, A., & Terum, L. I. (2013). Profesjonsstudier. Universitetsforlaget.

Nilssen, F. H. (2022). Grunnskolen. I Store norske leksikon. Hentet 24. april 2022, fra http://snl.no/grunnskolen

Norges musikkhøgskole (2020). Praksis i praktisk-pedagogisk utdanning. NMH. Hentet 24. april 2022, fra https://nmh.no/studiehandboker/startkull-2021/emner/praksis-i-praktisk-pedagogisk-utdanning

Oslomet (u.å.). M5GP2000 Praksis, 2.år. Hentet 24. april 2022, fra https://student.oslomet.no/studier/-/studieinfo/emne/M5GP2000/2021/H%C3%98ST

Skagen, K. (2013). Veiledningens landskap. Innføring i veiledning og rådgivning. Cappelen Damm Akademisk.

Säljö, R. (2001). Læring i praksis. Et sosiokulturelt perspektiv (S. Moen, Overs.). Cappelen akademisk forlag.

Utdanningsdirektoratet (2020). Fravær i videregående. Hentet 24. april 2022, fra https://www.udir.no/regelverk-og-tilsyn/skole-og-opplaring/saksbehandling/fravar/fravar-i-videregaende/

Utdanningsforbundet (u.å.). Lærerprofesjonens etiske plattform. Utdanningsforbundet. Hentet 24. april 2022, fra https://www.utdanningsforbundet.no/larerhverdagen/profesjonsetikk/om-profesjonsetikk/larerprofesjonens-etiske-plattform/

Vinge, J., & Sætre, J. H. (2017). Ulike musikkfag? Et kritisk blikk på en god, gammel musikkdidaktisk øvelse. I S. G. Nielsen & Ø. Varkøy (Red.), Utdanningsforskning i musikk – didaktiske, sosiologiske og filosofiske perspektiver: Bd. 2017:10 (s. 153–161). Norges musikkhøgskole, NMH-publikasjoner.