Hvordan beskrives kompetansebegrepet i den nye læreplanen (LK20)? Hva er digital kompetanse i musikkfaget? Hvordan forholder dette seg til danningsbegrepet? Og hva har dette å si for vurdering i musikkfaget?
Innledning
Da jeg gikk på barneskolen fikk skolen min sin første datamaskin til bruk i opplæringen. Jeg hadde en gutt i klassen som hadde behov for svært tilpasset opplæring, og datamaskinen var først og fremst til bruk for ham og hans assistent, men vi andre i klassen fikk også av og til bruke maskinen. Den brukte store 5 ¼-tommers floppydisketter med svært enkle matematikkprogrammer og tekstbehandlingsprogrammer, og spillet snake. Det siste var nok mest populært blant elevene.
Jeg gikk på ungdomsskole og videregående på nittitallet og opplevde da at datamaskiner fikk større og større plass i undervisningen. Men det var først i tiåret som fulgte etter jeg selv var blitt grunnskolelærer, i 2009, at den virkelig store datarevolusjonen i skolene begynte å ta fart. I musikkundervisningen har nettbrettene fått stor plass, og de brukes både til «vanlige» tekstbehandlingsoppgaver, men spesielt til kreative oppgaver. Så stor plass har datamaskiner nå fått i skolen at vi kan begynne å snakke om begrepet digital kompetanse.
Kompetansebegrepet er et ladet begrep, som har stor plass i læreplaner og lovverk, men er utskjelt av mange som mener at nyliberalismens nyttetenkning har erstattet eller fortrengt det overordnede danningsperspektivet fra skolen, til tross for at skolens formål i henhold til loven er danning. Vurdering i skolen er et annet kontroversielt begrep. Fra diskusjoner om måling og veiing av barn og unge ut fra ferdigheter og kunnskaper, til det nye begrepet «vurdering for læring».
Jeg vil i dette innlegget først presentere vurdering som begrep, deretter setter jeg kompetansebegrepet opp mot danningsbegrepet. Så følger en diskusjon om hvordan det nye begrepet «digital kompetanse» kan forstås som en form for «digital danning», og til slutt drøfter jeg om og eventuelt hvordan digital kompetanse kan vurderes i skolens musikkfag.
Fullstendig kildeliste finnes til slutt i innlegget.
Vurdering
John Vinge refererer i sin doktoravhandling om vurdering i musikkfaget til Robin Alexander. Alexander hevder ifølge Vinge at av alle funksjoner og elementer i lærerens profesjonsutøvelse, står vurdering frem som den mest verdiladede didaktiske kategorien. Vurdering i skolen er påvirket av sterke meninger og holdninger både utenfor utdanningsinstitusjonene, og innenfor skolen selv.
Spesielt innenfor kunstfag, som blant annet forbindes med kreativitet, estetiske opplevelser, og eksistensielle erfaringer, er prinsippet om vurdering av elevers prestasjoner kontroversielt. Å skulle vurdere læringsutbytte av slike høyst personlige og subjektive prosesser vil, ifølge Vinge, kanskje oppleves som meningsløst, eller i alle fall vanskelig. Jeg vil nå i første omgang beskrive vurdering som didaktisk kategori.
Vurderingens begrunnelse
For det første – hvorfor skal lærere vurdere sine elever?
Ifølge Hanken og Johansen har elevvurdering flere hensikter:
- Kontrollere at undervisningen faktisk ivaretar intensjonene for opplæringen
- Kontrollere elevenes læringsresultater
- Informere om elevenes læringsresultater til dem som måtte ha behov for slik informasjon
- Stimulere og veilede elevene for å fremme deres musikalske og personlige utvikling
- Gi musikkpedagogen et informasjonsgrunnlag for å tilpasse opplæringen
Det første punktet dreier seg like mye om vurdering av læreren og utdanningsinstitusjonen som helhet. Ifølge Hanken og Johansen er det fremdeles elevvurderingen som er grunnlaget for å trekke konklusjoner om undervisningen, men det er mulig å sette spørsmålstegn ved validiteten til en slik konklusjon all den tid det i forskriften til opplæringsloven står at den enkelte elevs forutsetninger ikke skal trekkes inn i sluttvurderingen.
De to neste punktene er knyttet til sluttvurdering, såkalt summativ vurdering, hvor vurdering av elevens læringsutbytte oppsummeres, i ungdomsskolen og høyere utdanninger i form av for eksempel karakterer.
De to siste punktene gir eleven og læreren mulighet til å vite noe om læringsprosessen. Læreren og eleven får informasjon om den faglige utviklingen, for å kunne legge til rette for bedre arbeid og forhåpentligvis økt motivasjon. Denne formen for vurdering kalles formativ vurdering. Jeg vil nå beskrive disse to formene for vurdering – summativ og formativ vurdering.
Vurderingsformer
Hanken og Johansen beskriver to mulige gjenstander for vurderingen – produktet og prosessen – den summative vurderingen vil i læreres daglige praksis ofte dreie seg om det man kan kalle en produktvurdering. I skolens læreplan og i forskriften til opplæringsloven kalles denne vurderingen for en sluttvurdering. Sluttvurderingen skal gi informasjon om kompetansen til eleven ved avslutningen av opplæringen i fagene i læreplanverket.
Som tidligere nevnt brukes også denne formen for vurdering til gi informasjon til læreren selv, til skolene og til myndighetene om hvordan skolen og lærerne følger opp intensjonen i undervisningen.
Det er ikke bare sluttproduktet for undervisningen som skal vurderes, læringsprosessen skal også vurderes underveis. Opplæringsloven gir alle elever rett til en underveisvurdering, eller det som Hanken og Johansen kaller formativ vurdering. Dette for at både lærer og elev skal vite noe om hvordan læringsprosessen har forløpt, og hvor langt denne prosessen har kommet. Denne informasjonen bidrar til grunnlaget for læreren å utforme veien videre, og til eleven for å vite hvordan denne veien skal følges. Ifølge Vinge er en formativ vurdering noe som peker fremover mot elevens økte læringsutbytte.
Underveisvurderingen er til for å gi den individuelle eleven tilbakemelding i den daglige opplæringen, og John Vinge peker på andre studier av undervisning, som viser at formativ vurdering – eller underveisvurdering – har stor betydning for elevenes læringsresultater.
Vurdering for læring
Roar Engh er en av de første som publiserte litteratur om begrepet vurdering for læring i Norge. Vurdering for læring presenteres som et alternativ til måle- og veieregimet som man ofte forbinder med skolen, spesielt i ungdomsskolen med fokus på individuelle kunnskapstester med karaktersetting som mål. Engh knytter prinsippet om vurdering for læring opp mot forskningen utført av Assessment Reform Group i Storbritannia. Deres prinsipp om vurdering er basert på en tretrinnsprosess som består av å tolke eksisterende dokumentasjon på elevens nåværende kompetanse, klargjøre hvilke læringsmål som gjelder og til slutt finne ut hva som må gjøres videre. Alt dette bør skje i en dialog mellom lærer og elev. Engh mener at god vurdering egentlig dreier seg om god undervisning. Vurderingsprosessen bør ideelt sett finne sted i klasserommet som en samhandling mellom elev og lærer.
En kritikk av vurdering-for-læring-prinsippet finner man hos Vinge, som beskriver hvordan det økte trykket på vurdering som læringsform kan føre til det som også kan oppfattes som vurdering for læreren – en uangripelig selvforsvarstrategi lærere bruker for å kunne dokumentere elevenes måloppnåelse, spesielt i forbindelse med karaktersetting.
Kompetansemål
I tillegg til det nye prinsippet om vurdering for læring, kom det med læreplanen av 2006 – det såkalte «kunnskapsløftet» – et nytt begrep inn i norsk skole: kompetansemål. Disse kompetansemålene beskriver hvilken kompetanse elevene skal sitte igjen med etter endt utdanning. Begrepet kompetanse forstås i kunnskapsløftet som kunnskaper, ferdigheter og evner. Dette vil jeg komme tilbake til senere.
Ifølge Almqvist et al. brakte skolereformen av 2006 med seg en endring av læreplanen fra å være innholdsbasert til å være fokusert på læringsutbytte.
Læreplanen for grunnskolen spesifiserer kompetansemål for andre, fjerde, sjuende og tiende klasse, men det er opp til hver enkelt skole og lærer å lage kjennetegn på høy, middels og lav måloppnåelse. Selv om det i forskriften til opplæringsloven står at elevene på barnetrinnet ikke skal ha karakterer, kan denne delingen, i høy, middels og lav, lett oppfattes slik etter min erfaring.
I 2020 kom det nok en skolereform. I denne planens overordnede del står det at «vurderingen av elevenes faglige kompetanse skal gi et bilde av hva elevene kan, men et sentralt formål med vurderingen er også å fremme læring og utvikling». Det fremheves altså nå at det er sentralt i arbeidet med vurdering å se på elevenes individuelle prosesser i form av formativ vurdering.
Videre står det i den nye læreplanens overordnete del at «uheldig bruk av vurdering kan svekke den enkeltes selvbilde og hindre utviklingen av et godt læringsmiljø». Underforstått i en slik formulering kan man håpe at en mulig tolkning kan være at det totale læringsmiljøet er viktigere enn vurdering av faglig kompetanse.
Sett i sammenheng med vurdering for læring-prinsippet, kritiserer Roar Engh læreres tendens til å bryte ned hvert enkelt kompetansemål i mindre enheter. Dette kan være på grunn av den tidligere nevnte selvforsvarstrategien Vinge skriver om, eller det kan være på grunn av, som Engh skriver, at lærebøker ofte følger en slik oppbygging. Engh skriver på den andre siden at kompetansemålene må ses som en del av en større helhet. Lærere må ifølge Engh se opp fra de detaljerte, grundige og omfattende oppgavene de finner i det utgitte lærestoffet, og fokusere på oppgavene som krever mest tid: samarbeid, planlegging og tenkning. Dette løftede blikket vil, ifølge Engh, gi muligheter for større læringsglede, bedre læringsutbytte, økt kompetanse, og den beste stimulansen til danning.
Kompetanse vs. danning
Jeg vil nå utdype kompetansebegrepet slik det fremstår i læreplanen, og sette det opp mot et annet viktig begrep innen temaet skole og utdanning – danningsbegrepet.
Kompetanse
Kompetanse forstås i læreplanverket for kunnskapsløftet som «evnen til å løse oppgaver og mestre komplekse utfordringer. Elevene viser kompetanse i konkrete situasjoner ved å bruke kunnskaper og ferdigheter til å løse oppgaver. Det kan handle om å mestre utfordringer på konkrete områder innenfor utdanning, yrke og samfunnsliv eller på det personlige plan.»
Kompetanse dreide seg altså her om evner, kunnskaper og ferdigheter. Kompetansemålene er da med andre ord samfunnets forventninger til hva elevene skal sitte igjen med etter endt opplæring, og en bestilling til læreren om hva undervisningen i faget skal dreie seg om.
Her er det på sin plass å minne om at det i læreplanteori hos Bjørg Brandtzæg Gundem og John Goodlad et al. ikke bare eksisterer en læreplan med stor L – som utgitt fra myndighetene – men flere ulike oppfatninger av læreplanen. Vi kan snakke om læreplanbegrepet både som den ideologiske læreplanen – som diskutert av politikere. Den intenderte læreplanen – som trykket opp og utgitt av departement og utdanningsdirektorat. Den operasjonaliserte læreplanen – som iverksatt av skole og lærer og den opplevde læreplan – som er den elevene møter i hverdagen.
Alle disse oppfatningene av læreplanen skaper ulike forventninger til begrepet kompetansemål – og til selve kompetansebegrepet. En ny presisering av begrepet kompetanse finner man igjen i den nye læreplanen av 2020: «Kompetanse er å kunne tilegne seg og anvende kunnskaper og ferdigheter til å mestre utfordringer og løse oppgaver i kjente og ukjente sammenhenger og situasjoner. Kompetanse innebærer forståelse og evne til refleksjon og kritisk tenkning.» Videre står det at «refleksjon og kritisk tenkning henger sammen med utvikling av holdninger og etisk vurderingsevne». Hvor dette kompetansebegrepet kommer fra, skal jeg komme inn på senere.
Dette kan ses på som en anerkjennelse av at skolens formål er noe mer enn bare opplæring. Et fokus på kritisk tenkning, refleksjon, utvikling av holdninger, etikk og evne til vurderinger legger etter mitt syn kompetansebegrepet nærmere danningsbegrepet. Dette vil jeg nå følge videre.
Danning
For det første har vi på norsk to ord for dette. Danning og dannelse. Det er mulig å følge Øivind Varkøy i at danning er noe litt annet enn dannelse, og tenke at danning er noe mindre forbundet med «finkultur» og sosiale klasser, og heller noe som er mer forbundet med kunnskaper og holdninger og det å kunne fungere i et samfunn som forandrer seg. Denne begrepsforståelsen får han også støtte i hos Språkrådet. På nynorsk eksisterer ikke endingen -else, og ordet danning brukes om begge deler. Jeg velger i dette innlegget å forholdet meg til danning, utenom i direkte referanser.
Ifølge Varkøy er dannelse – eller danning – noe annet enn kompetanse. Det å besitte tekniske ferdigheter og leksikalske kunnskaper er ikke det samme som å være dannet. Lars Løvlie skriver at kravene fra samfunnet og skolen står i motsetning til elevenes behov, og at kompetansebegrepet har erstattet danningsbegrepet. Ingerid Straume har et litt annet ståsted, og hevder at «utgangspunktet for enhver diskusjon om danning […] er at utdanning er noe mer enn læring».
Inga Bostad advarer mot at møtet mellom forhåndsbestemt oppfatning av modning og et ensidig og kortsiktig syn på hva samfunnets behov er, kan føre til at skolen ikke har like stort rom for forskjeller i holdninger og personlige egenskaper, og enda mindre rom for forskjeller i utformingen av pensum og undervisningsmåter. Når disse to føringene møtes forsterker de hverandre og gjør at det kan være vanskelig å nå gjennom med kritikk av det bestående. Hun etterlyser heller fokus på et mer langsiktig syn på samfunnets behov og hvordan hver enkelt elev kan mestre sitt liv på best mulig måte. Eleven må med andre ord rustes til å kunne være med på å forme samfunnet, ikke bare hvordan eleven kan passe inn i det eksisterende.
Dette betyr altså at faktakunnskaper blir mindre interessante og mindre viktige, men at skolen heller må bidra til elevenes utvikling av sine ferdigheter, holdninger og verdier. En målstyringsideologi som dreier seg om læringsutbytte og læringsresultater overser det at «skolen er et sted der mennesker møtes, tenker, tviler og mener noe ukontrollerbart og uforutsigbart».
Mens kompetansebegrepet knyttes til læring, er danning noe mer overgripende. Det dreier seg ifølge Hansjörg Hohr ikke bare om kvalifikasjoner til samfunnet, men det dreier seg om å kunne være med på skape samfunnet. Hohr redegjør for Wolfgang Klafkis danningsteori, som har som utgangspunkt at didaktikken må bygges på danningsbegrepet. Et sentralt tema hos Klafki er at didaktikken har som oppgave å hjelpe eleven til å utvikle kategorier eleven kan erfare verden gjennom. Signe Kalsnes siterer læreplanen i musikk fra 2006 hvor det står at «eleven dannes i møte med musikken, men også gjennom læringsaktivitetene». Kalsnes skriver at elevens kategoriale danning skjer i vekselspillet mellom lærestoffet og elevenes aktivitet.
Danning dreier seg altså om mer enn å kunne fungere i verden slik den er, men også å kunne være med på å forandre verden. Frede V. Nielsen skriver i denne forbindelse at danningen, oppdragelsen og undervisningen ikke bare skal akseptere verden slik den er, men det må bygges opp av en forestilling om hvordan de bør være – en danning som er kritisk orientert.
Digital kompetanse
EU har definert digital kompetanse som en av 8 nøkkelkompetanser for livslang læring. Digital kompetanse defineres i en rapport av Anusco Ferrari som «trygg, kritisk og kreativ bruk av IKT for å oppnå mål relatert til arbeid, arbeidsevne, læring, fritid, inkludering og/eller deltakelse i samfunnet. Digital kompetanse er en tverrgående kompetanse og ses som viktig i utvikling av andre nøkkelkompetanser som alle borgere bør ha for å sikre aktiv deltakelse i samfunnet og økonomien.»
Det er denne definisjonen som er brukt av utdanningsdirektoratet som et grunnlag for utvikling av den nye læreplanen og dens kompetansemål, for lærere i deres profesjonsfaglige kompetanseutvikling og i skolens og lærernes arbeid med utvikling av lokale læreplaner.
Videre beskriver Ferrari digital kompetanse som «kunnskaper, ferdigheter, holdninger, evner, strategier og bevissthet som kreves når man bruker IKT og digitale medier til å utføre oppgaver, løse problemer, kommunisere, behandle informasjon, samarbeide, skape og dele innhold, og å bygge kunnskap effektivt, hensiktsmessig, kritisk, kreativt, selvstendig, fleksibelt, etisk og refleksivt, for arbeid, fritid, deltakelse, læring og sosialisering.».
Her er ikke lenger bare kompetanse et spørsmål om evner, kunnskaper og ferdigheter, men også holdninger, strategier og bevissthet. Det er heller ikke lenger bare et spørsmål om å utføre oppgaver og behandle informasjon, men det dreier seg også om problemløsning og kreativitet, kommunikasjon, samarbeid og deling. Det er selvsagt fremdeles mulig å bekymre seg over om bakteppet for en slik formulering fremdeles kan være instrumentalistisk med tanke på nyttighet opp mot arbeidslivet, men i og med at det til sist presiseres at denne kompetansen skal ha innslag av både refleksjon, selvstendighet, etikk, og kritikk i forbindelse med ikke bare arbeid, men også fritid, deltakelse og sosialisering, har i hvert fall jeg et håp om at kompetansebegrepet her i større grad enn før handler mer om digital danning enn en ren matnyttig kompetanse slik kritikerne av kunnskapsløftet har båret frem.
Finnes den digitale danningen i skolen?
I en metastudie av forskning på digital danning finner Lillian Gran at forståelsen av digital danning til nå er utydelig. Digital danning i skolen har foreløpig handlet mest om ren digital kompetanse i form av digitale bruksferdigheter. Det helhetlige synet på danning i forhold til det digitale har ikke vært synlig, og det har vært liten utvikling av elevers selvstendighet. Gran kritiserer fokuset på mekanisk innlæring og tekniske ferdigheter, og etterlyser at elevene får utviklet seg som kritiske og reflekterte individer i den digitale kontekst.
Hva kan dette skyldes? Både Heidi Partti og Ann Clements har utviklet teoretiske konstruksjoner som beskriver vanlige holdninger til digitale verktøy i skolen. Det første er det Partti kaller pedagogisk fundamentalisme eller digitotalitarianism hos Clements, det andre er hos Partti pedagogisk populisme, som tilsvarer Clements’ digital expansion.
Pedagogisk fundamentalisme – digitotalitarianism
Partti beskriver pedagogisk fundamentalisme som en frykt- og/eller avskybasert holdning til digitale verktøy i skolen. Dette er lærere som møter sosiale endringer som følge av digital teknologi med å flykte til klasserommets trygghet, for å slippe å forholde seg til det nye og ukjente. På samme måte beskriver Clements kunstneriske miljøers frykt for det digitale, og hvordan de bevisst velger det bort til fordel for pre-digitale kunstformer.
Dette er en posisjon det på en måte er lett å latterliggjøre – karikaturen av eldre lærere som tiden har løpt fra er nærliggende. Læreren som fremdeles bruker analoge media for musikkavspilling, og gjerne etterlyser krittavle, overhead, flipover. Dersom hen bruker digitale verktøy er det gjerne begrenset til cd-spillere eller digitale piano, verktøy som strengt tatt bare gjør det samme som deres analoge eller akustiske motstykker.
Likevel kan man også se dette som en form for kritikk av den noe hodeløse masseinnføringen av digitale verktøy enkelte skoler har vært utsatt for. I forbrukersamfunnet kan også motstand mot «det nyeste nye» være en rettmessig kritikk av turbokapitalisme og profittjag.
Pedagogisk populisme – digital expansion
Der den pedagogiske fundamentalisten er forsiktig med eller direkte motstander av det digitale i skolen er den pedagogiske populisten dens karikerte motstykke. Den pedagogiske populisten har ifølge Partti en la-det-skure-holdning til teknologisk determinisme. Hens filosofi er at så lenge elevene blir utsatt for digitale verktøy vil det i seg selv føre til sosiale endringer og mediakompetanse. Undervisning i og utvikling av kritisk tenkning er ikke på agendaen.
Partti siterer David Buckingham som i 2010 beskrev denne holdningen som «en form for populistisk cyber-libertarianisme som hevder at digitale medier er i seg selv frigjørende og motkulturelle». Clements hevder «digital expansion» – eller digital utbredelse – vil skje enten vi vil eller ikke og vil føre til kulturelle og sosiale endringer uten mulighet for påvirkning fra enkeltmennesker.
Karikaturen av denne læreren er en lærer som har ønsket mange former for digitale verktøy velkommen inn i klasserommet, men som ikke har noe ønske om eller evne til å se nærmere på hvordan disse verktøyene påvirker det menneskelige i undervisnings- og utdanningssituasjonen. Dette er læreren som alltid er oppdatert på de nyeste appene og de kuleste løsningene, men som ifølge Clements, ved å se på det digitale som bare et hjelpemiddel eller et verktøy, ser bort fra muligheten nye teknologier har til å påvirke og endre samfunnet og kulturen.
Her står vi altså litt polemisk sagt, mellom to fronter – de som forsvarer seg mot «det nye» ved å tviholde på det som er trygt og kjent og de som kaster seg på alle trender og «hyper». På den ene siden er det jo bare pedagoger som utelukkende forholder seg til lyder man kan lage bare ved hjelp av kroppen som ikke trenger å forholde seg til teknologi, og på den andre siden er historien full av teknologiske blindveier – alt fra luftskipet og concorden, til minidisc-spilleren og mellofonen.
Nettbrett
Gena Greher nevner spesielt nettbrettenes muligheter innenfor samarbeid, problemløsning og kreativitet, kombinert med intuitive grensesnitt som gjør verktøyene tilgjengelig for brukerne uten å kreve for mye fokus på teknisk opplæring. Greher siterer for øvrig også Seymour Papert som skriver at målet for bruk av teknologi i klasserommet må være at elevene har fokus på hva de skaper, og ikke på hva de skaper det med.
I dette ligger det en motsetning – utbredelsen av nettbrett i skolen er i dag stadig økende, mye på grunn av at de – også etter min erfaring – faktisk er veldig godt egnet til kreativt arbeid, blant annet på grunn av faktorer som for eksempel intuitiviteten som ligger i berøringsbaserte grensesnitt. Men, dersom man gir Papert rett i at det viktigste i musikkundervisningen ikke er verktøyet man bruker, kan man tenke seg at man plasserer spørsmålet om valg av digitalt verktøy inn under spørsmålet om valg av metode, og da er det viktig å huske at et enstemmig storting i 2017 instruerte regjeringen til å «sikre at det er lærernes ansvar og faglige skjønn som skal avgjøre hvilke metoder og virkemidler som skal tas i bruk i undervisningen for å nå kompetansemål og oppfylle skolens generelle samfunnsmandat». Det er altså ikke sånn at ansvaret for å velge ut verktøy til bruk i undervisningen skal ligge på kommunens politikere eller administrativt ansatte, men det er et pedagogisk anliggende. Dette stortingsvedtaket kan tolkes som at det gir lærerne rett til å velge om nettbrett er det mest hensiktsmessige, eller om det er andre digitale verktøy som kan fungere bedre. I tillegg må vi her huske på Inga Bostad som skrev at faktakunnskaper bør være mindre viktig enn holdninger og verdier. Da kan det å låse seg til ett bestemt grensesnitt være problematisk, i og med at man risikerer å fokusere undervisningen på den tekniske innlæringen av ett verktøy.
Når det er sagt, er det i litteraturen om digitale verktøy og pedagogikk fra dette tiåret, lett å finne eksempler på nettbrettenes fortreffelighet. Marja-Leena Juntunen skriver om nettbrett i finsk ungdomsskole, og henviser til Zhou et al. som viser at det multimodale læringsmiljøet som muliggjøres av nettbrett har vist seg å være motiverende på elevers læring i musikk, å øke samarbeid mellom studenter, og å hjelpe lærere med klasseledelse. Hun refererer også til en større studie av elever og lærere i Quebec i Canada som finner at motivasjonen hos elevene øker når de bruker ipader i skolen. Det er lett å se for seg at den digitale populisten i denne sammenhengen vil få bekreftet sitt syn på at bare vi får rullet ut ipader til alle elever i skolen, så skal vi se at det meste løser seg.
Juntunen har likevel malurt i begeret, og henviser til flere studier som finner at selv om motivasjonen hos elevene øker, er det ikke slik at læringsutbyttet øker; det er derimot heller motsatt.
Mulighetene
En mer konstruksjonistisk tilnærming til digitale verktøy kan ifølge Greher være nøkkelen til at elever blir engasjerte studenter, kritiske tenkere og problemløsere. Dersom vi reduserer vårt syn på digitale verktøy i skolen til å omhandle digitale medier ser vi bort fra et potensiale til å transformere undervisning og læring.
Michael Medvinsky skriver at den største nytten i digitale verktøy ligger i å bruke mulighetene de gir til å tenke på nytt om hva musikerskap innebærer. Hvis vi bruker teknologi til å gjøre gamle ting på nye måter, gjør vi fremdeles gamle ting. Den digitale populisten som lar elevene spille virtuelle instrumenter i stedet for fysiske instrumenter gjør strengt tatt ikke noe annet enn den digitale fundamentalisten som insisterer på at elevene skal forholde seg til fysiske instrumenter.
Hvis vi følger Medvinsky på denne tanken, og sier at det å snakke om digital kompetanse i skolen ligger i å snakke om de nye mulighetene som ligger i digitale verktøy, hva er så disse nye mulighetene?
En radikal musikkpedagogikk – digital-kulturell hybriditet
Clements’ to paradigmer digitotalitarianism og digital expansion blir møtt med en tredje vei: digital-cultural hybridity. Dette er et forsøk på å bevege seg bort fra bruk av digitale verktøy som motefenomen eller som middel til produktivitetsøkning, men mot et perspektiv på det digitale som dreier seg om hvordan teknologi – skapt av mennesker – påvirker forholdet mellom mennesker og det digitale, og forholdet mellom mennesker generelt. Clements minner oss om at ikke bare har bruk av digitale verktøy muligheter til å forme individer og samfunnene de lever i, men at vi teknologien vi bruker og måtene vi bruker den på må være basert på humanistiske verdier.
Heidi Partti kaller denne tredje veien en radikal musikkpedagogikk, og ser på medieutdanning i musikkutdanningen som en form for forberedelse. Hun ønsker seg at musikkfaget skal inneholde en kontinuerlig kritisk diskusjon og refleksjon om etikk, verdier, ideer, normer og skjulte former for propaganda innenfor både lokale og globale musikkmiljøer og musikkaktiviteter. Det å hjelpe elever til å bygge bro mellom kunnskaper, ferdigheter, opplevelser og idealer som skapes gjennom nye medier og de de møter på skolens musikkrom innebærer blant annet en anerkjennelse av at de aller fleste elever allerede har bred digital kompetanse og at den digitale teknologien spiller en stor rolle i livene deres.
Både Partti og Clements beskriver altså mulighetene og utfordringene som ligger i digitale verktøy i skolen ikke som et spørsmål om de digitale verktøyene i seg selv, men i mulighetene og utfordringene som elevene kan møte og allerede møter når de forholder seg til både digitale massekommunikasjonsformer og kanskje spesielt til sosiale medier. Det ligger store utfordringer i bruk av sosiale medier, både med tanke på ekskludering, gruppetenkning, makt og kommersielle interesser, men i de sosiale mediene ligger det også store muligheter for samhandling, kommunikasjon, fellesskap, kreativitet og demokrati.
Bo Nilsson beskriver demokrati som en viktig faktor for helse, både på et personlig og et samfunnsmessig nivå. Aktiv involvering i kulturelle hendelser er en form for ytringsfrihet, og er derfor essensielt i et demokratisk samfunn. Han følger også Heidi Partti på at musikkteknologi forsterker demokratiske muligheter for musikalsk utøving, kreativitet, læring, selvuttrykk og sosialisering – og trekker tråden for denne musikalske deltakelsen til Christopher Smalls musicking-begrep. Spørsmålet om inkludering, skriver Nilsson, handler ikke bare om å overvære konserter eller teater, men retten til å delta i forskjellige kulturelle og musikalske handlinger, både som utøver og publikum, og dette er en fundamental demokratisk rettighet. Her finner Nilsson at teknologien åpner for store muligheter.
Dersom vi trekker tråden fra digital kompetanse – hvor det å ha digital kompetanse blant annet innebærer å utvikle holdninger og bevissthet rundt digitale verktøy og digitale medier til blant annet å kommunisere, samarbeide, skape og dele innhold, og å bygge kunnskap kritisk, kreativt, selvstendig, fleksibelt, etisk og refleksivt, for arbeid, fritid, deltakelse, læring og sosialisering – til tanken om danning – som Ingerid Straume beskriver som et større, samfunnsmessig prosjekt, hvor selve samfunnets reproduksjon blir et «kreativt, skapende prosjekt som angår alle samfunnets medlemmer, store og små» hvor den praktiske betydningen av danning har en nær sammenheng med utviklingen av demokratiet – ser vi at det å hjelpe elevene våre til å utvikle digital kompetanse i musikkfaget henger nært sammen med danningsprosessen – en digital danning.
Partti skriver at skolens musikkrom er et spesielt egnet sted for dialog om disse holdningene og verdiene i forbindelse med digitale medier, da skolen daglig samler medlemmer av en hel generasjon fra alle mulige bakgrunner under samme tak. Nettopp på grunn av både mulighetene og utfordringene som ligger i det digitale, er en kritisk diskusjon om holdninger og verdier knyttet til elevenes forhold til digitale verktøy og digitale medier også en viktig del av musikkfaget.
Digital danning og digital kompetanse
Varkøy understreker en dobbelt betydning av begrepet dannelse gjennom både å forholde seg til sin egen kulturarv og å foreta metaforiske reiser inn i det nye og ukjente. Varkøy skriver at vår egen kulturarv står i fare for å bli statisk og nostalgisk uten at vi også forholder oss til det ukjente, men at disse reisene inn i ukjente kulturene lett kan bli useriøse og lite respektfulle dersom de gjøres uten basis i egen kulturarv. På grunn av viktigheten med «reiser» hvor man møter og forholder seg til det ukjente fra et utgangspunkt i egen kulturarv, skriver Varkøy at begrepet dannelse er svært relevant i alle former for kunstfag.
I vår tid, med ubegrenset tilgang til alle verdens kulturer gjennom digitale medier, og hvor digitale verktøy gir oss tilsynelatende ubegrenset tilgang til kreativitet og personlige uttrykk, blir Varkøys dannelsestenkning i musikkfaget også relevant i sammenheng med den digitale danningen, både i og utenfor musikkfaget. Varkøy skriver at lærerens oppgave i en musikkpedagogisk situasjon med sterkt fokus på elevenes egne preferanser og musikalske uttrykk, først og fremst blir en bred orientering i musikkene som står til disposisjon for oss. Dette krever blant annet både refleksjon, kritisk tenkning, bevissthet om hvilken rolle det digitale spiller i forbindelse med musikken.
Vurdering av digital kompetanse
På samme måte som at et helhetlig musikkfag ikke bare har fokus på tekniske ferdigheter og faktakunnskaper, men krever at musikkpedagogen ser faget i et danningsperspektiv, gjelder akkurat det samme for den digitale kompetansen. Digital kompetanse er, som jeg har argumentert for, ikke bare tekniske ferdigheter og faktakunnskaper, men inngår i en større helhet – et digitalt danningsperspektiv.
Vurdering i musikkfaget
Derfor mener jeg at de samme problemene som melder seg angående vurdering i kunstfag melder seg når man skal vurdere digital kompetanse. Man kan vurdere tekniske ferdigheter og faktakunnskaper, til en viss grad kan man vurdere originalitet, refleksjon og evne kritisk tenkning, men kan man i det hele tatt vurdere danning? Og er det ønskelig?
Almqvist et al. skriver at når kreative aktiviteter er inkludert i vurdering, blir spørsmål om kvalitet redusert til sjekklistevurdering av tekniske ferdigheter. For det første kan det tenkes at vurderingen ender opp med å svekke den musikalske læringen, da vurderingen ikke kan gi et fullstendig bilde av det som er fagets basis – musikken. For det andre advarer de mot at fokus på måloppnåelse kan føre til at musikklæreren ofrer studentenes behov til fordel for eksterne kriterier.
Et annet problem melder seg når man har et danningsteoretisk syn på musikkfaget og på digital kompetanse: dersom undring, refleksjon og kritisk tenkning er viktige elementer i danningen, så legger man med andre ord vekt på sider av faget som foregår inne i hodet på elevene. Ifølge Roger Säljö er det problematisk å studere tenkning. Säljö skriver: «Det vi sier gir ikke noe direkte speilbilde av det vi tenker, og det vi tenker gjenspeiles ikke nødvendigvis i det vi sier.» Med andre ord kan man studere, og dermed vurdere, elevenes ferdigheter innen kommunikasjon, men man kan ikke studere deres evne til refleksjon. Det er ikke mulig å følge tankeprosessen i et menneske, da denne er helt usynlig. Vi kan vurdere hva elevene sier og hva de gjør, men det kan gjerne være det eleven – «i den aktuelle situasjonen og gitt de vilkårene det oppfatter at det gjelder – finner det rimelig og ønskelig å si, eller det som det i farten kommer på».
Jeg vil til sist skissere tre mulige scenarier for vurdering av digital kompetanse i grunnskolens musikkundervisning, gjennom en parafrasering av Heidi Parttis tre konsepsjoner for digital kompetanse i musikkfaget; det populistiske, det fundamentalistiske og det radikale.
Populistisk vurdering
Hanken og Johansen beskriver et mulig fagsyn hos læreren som «musikk som trivselsfag». Dette er et fag hvor det er «mindre fokus på prestasjoner og kvalitet, og musikalske krav skal ikke gå på bekostning av trivselen». Dette er nok en holdning til musikkfaget som er vanligere i barneskolen enn i ungdomsskolen, da det ikke gis karakterer i faget før fra åttende trinn. Den populistiske vurderingen skjer usystematisk, ukritisk og ureflektert, på bakgrunn av tilfeldige vurderingskriterier. Det er ikke nødvendigvis slik at denne læreren er noe mindre engasjert eller inspirerende enn fundamentalisten, men det ligger ikke til grunn noen større tanker rundt verken musikkfaget i seg selv eller digital kompetanse som sådan, og i hvert fall ikke noen refleksjon rundt hva digital kompetanse er (og ikke er) i musikk. Elevene spiller på virtuelle instrumenter, komponerer, lager powerpointpresentasjoner og ser youtube-filmer, men vurderingen av elevene er enten fraværende eller utelukkende basert på fremheving av gode prestasjoner uten videre tanke for elevenes utvikling. I ungdomsskolen kan dette fort føre til en oppfatning av at «musikk er et fag hvor alle får gode karakterer».
Fundamentalistisk vurdering
Et fundamentalistisk syn på vurdering kan tenkes å være å forholde seg strengt til kompetansemålene, lage vurderingskriterier, bruke skjemaer med kjennetegn for måloppnåelse og vurdere elevene, både i barne- og ungdomsskolen etter høy, middels og lav måloppnåelse. Den digitale kompetansen blir vurdert etter hvordan eleven løser forhåndsgitte oppgaver som dreier seg om å spille virtuelle instrumenter og å lage komposisjoner og arrangementer i et musikkproduksjonsprogram hvor vurderingen skjer på bakgrunn av tekniske ferdigheter i de ulike disiplinene. Fundamentalisten følger strengt tatt opplæringsloven og læreplanen, og sikrer seg mot at ungdomsskoleeleven klager på karakteren ved å bruke de digitale verktøyenes muligheter for innsamling av elevarbeider og dokumentasjon av ferdigheter. Her blir vurderingen mer det Vinge kaller «vurdering for læreren» – og i Almqvist et al. som «vurdering som selvforsvar».
For å oppfylle kravene fra sin arbeidsgiver og sitt mandat gitt gjennom læreplan og lovverk kan man nok si at denne måten å tenke om vurdering er den «riktige». Elevene vil nok oppleve en sammenheng mellom vurderingssituasjonene i musikkfaget og andre fag, og musikkfaget vil nok sånn sett kunne få en legitimitet gjennom at både elever og lærere tvinges til å «spille spillet». Likevel mener jeg at det ikke er nok å akseptere tilstanden til faget slik den er, men det å være en ansvarlig og dannet pedagog innebærer også å reflektere rundt sider ved faget som kan og bør endres.
En radikal musikkpedagogikk
Den leksikalske definisjonen av begrepet radikal er «personer, bevegelser og organisasjoner som ønsker store og raske endringer av etablerte sosiale, politiske og økonomiske forhold». Som radikal ønsker man ikke bare å fungere i det etablerte systemet, men man har sterke meninger om store endringer. En radikal musikkpedagog ønsker å gjøre endringer i musikkfagets plass i skolen.
I første paragraf i opplæringsloven – den såkalte formålsparagrafen – står det at «Opplæringa i skole» skal «opne dører mot verda og framtida og gi elevane og lærlingane historisk og kulturell innsikt og forankring», opplæringen skal «byggje på grunnleggjande verdiar i kristen og humanistisk arv og tradisjon», «bidra til å utvide kjennskapen til og forståinga av den nasjonale kulturarven og vår felles internasjonale kulturtradisjon», «gi innsikt i kulturelt mangfald og vise respekt for den einskilde si overtyding.» Opplæringen skal fremme demokrati og likestilling, og elevene skal få «utfalde skaparglede, engasjement og utforskartrong». Elevene skal «lære å tenkje kritisk og handle etisk og miljøbevisst. Dei skal ha medansvar og rett til medverknad.» og de skal møte «utfordringar som fremjar danning og lærelyst.»
Selve formålet med skolen er altså innsikt i egen kulturarv, forståelse av og respekt for andre kulturer, utvikling av demokrati, kritisk tenkning og etiske handlinger, og å gi elevene utfordringer som fremmer danningen. Til tross for instrumentalistiske læreplaner med fokus på kvantifiserbare mål på oppnådd kompetanse, er til syvende og sist skolens mål nettopp danning.
Jeg har tidligere problematisert vurdering av digital kompetanse, da digital kompetanse ikke bare dreier seg om tekniske ferdigheter og faktakunnskaper, og jeg har problematisert vurdering av kunstfagene av samme årsak. Begrepet digital kompetanse slik det beskrives i den nye læreplanen nærmer seg det man kan kalle en digital danning, hvor forståelse av hvordan det digitale endrer musikkfaget og musikk i samfunnet er et sentralt tema for undervisningen, og det å gi elevene muligheter til å påvirke denne endringen blir et viktig mål.
Digital danning i en radikal musikkpedagogikk
Ifølge David Williams skaper den alternative musikkpedagogikken med fokus på musikkteknologi en fantastisk mulighet for å skape fremføringer av musikk som ligner mer på de elevene faktisk møter i populærkulturen. Multimodale show eller produksjoner som møter sin eneste begrensning i fantasien, hvor elevene selv har aktive roller i planlegging og produksjon. John Vinge er inne på det samme, når han skisserer et scenario hvor musikkfaget er et scenisk fremføringsfag.
Ved å være åpen for alle muligheter digitale verktøy gir oss, kan vi se for oss at for det første er det ikke sikkert alle elever trenger å stå på scenen for at de har deltatt i fremføringen. Tanken om musikalsk deltakelse – musicking – innebærer ifølge Christopher Small at ikke bare musikerne på scenen har deltatt i den musikalske handlingen, men også de som har laget for eksempel lysshowet, rigget høyttalere, stemt gitarer, komponert sanger, laget konsertplakater eller til og med sittet i salen og fulgt med på fremføringen. For det andre kreves det, i et musikalsk landskap hvor sosiale medier har blitt en viktig arena for musikalsk deltakelse, ikke en gang lenger at alle deltagerne er på samme sted, verken geografisk eller historisk.
Vurdering i en radikal musikkpedagogikk
Så, for å oppsummere, hvordan vurdere denne digital kompetansen i musikkfaget?
Underveisvurderingen, den formative prosessvurderingen, vil finne sted underveis i løpet frem mot en slik fremføring, hvor åpenhet, kritikk, nysgjerrighet, motstand og problemer, møtes med undring, refleksjon og konstruktiv kritikk fra lærer og medelever. Dette faller også sammen med Roar Enghs prinsipp om vurdering for læring – en kontinuerlig samtale med elevene om deres faglige utvikling, hvilke mål som er ønskelige, og hva som skal til å nå disse målene.
På spørsmålet om hvordan dette faget skal karaktersettes etter endt opplæring vil jeg si at vi musikkpedagoger må være selvsikre nok til å stå på en oppfatning om at musikk bidrar med noe langt viktigere i skolen enn at det skal kunne reduseres til et tall mellom 1 og 6. Det er da mange andre aktiviteter forbundet med skolen, som regnes for å være ganske viktige, som ikke karaktersettes: elevrådsarbeid, skoleturer og leirskole, sommer- og juleavslutninger, fellessamlinger, kantinesalg, idrettsdager, og prosjektuker. Kanskje kan de praktisk-estetiske fagene flyttes inn fra periferien, til å ses på som et av skolens formål? I stedet for at elevene opplever skolens timer som fragmenterte biter av kompetanser, får de her en mulighet til å omsette sine totale vell av kunnskaper, ferdigheter, interesser og evner fra alle fagområder til et kulturelt relevant sluttprodukt?
Sluttvurderingen, den summative produktvurderingen, elevene møter vil her i stedet være i form av det Vinge kaller en «autentisk summativ vurdering», altså publikums anerkjennelse av fremføringen i form av applaus. I en verden preget av sosiale medier og digital kommunikasjon kan man også se for seg andre former for anerkjennelse av ferdige produkter, det å dele et ferdig produkt på klassens lukkede facebookside gir for eksempel en mulighet for elever til å øve seg på å gi og motta kritikk og anerkjennelse i en digital kontekst.
Et eksempel på en radikal musikkundervisningspraksis
Et veldig godt eksempel på en radikal musikkundervisningspraksis finner man i filmen School of Rock. Der møter vi den avdankede rockeren Dewey (!) Finn, som lurer til seg jobb som vikarlærer på en prestisjetung privatskole, og ender opp med å fenge elevenes interesse for rockemusikk. Han hjelper elevene til å omsette sine samlede evner, kunnskaper og ferdigheter fra andre fag til alt fra kostymedesign til artist management, musikkutøving til digital lyd- og lysproduksjon. Filmens klimaks kommer i form av deltagelse i «the battle of the bands» – et kulturelt relevant sluttprodukt. Underveis i prosessen tar Dewey elevene med i diskusjoner om kvalitet i musikken, musikkens plass i media, holdninger og verdier til skole og livet, og kritisk refleksjon om rockens radikale budskap – «sticking it to the man».
At arbeidet opp mot konserten har hatt et danningsinnhold som har satt spor i elevene viser seg når følgende dialog utspiller seg mellom Dewey og elevene etter at bandet likevel ikke vant «the battle of the bands»:
Summer: –What’s wrong?
Dewey: –What’s wrong, Summer? Didn’t you hear? We lost.
Freddie: –Chill out, dude. Rock isn’t about getting an A. Sex Pistols never won anything.
Gordon: –Don’t let The Man get you down.
Zach: –Dude, you gotta cheer up. We played a kick-ass show.
Dewey: –We did, didn’t we? It was unbelievable, wasn’t it?
Summer: –Yeah.
Epilog
Dette innlegget er en omarbeidet versjon av mitt eksamensforedrag på master i musikkpedagogikk ved Norges musikkhøgskole våren 2019.
Min besvarelse ble vurdert til karakter A.
Det var unektelig en rar følelse å først argumentere mot karaktervurderinger i fag, for så å være veldig stolt av en toppkarakter. Sensor og eksaminator gjorde en god jobb i å begrunne karaktersettingen, og jeg håper jeg ville hatt like stor grunn til å være stolt over eget arbeid dersom det ikke hadde vært karakterer, men det vil jeg aldri kunne få vite.
Dette har ledet meg til å tenke at noe av grunnen til at karakterer fremdeles eksisterer er fordi over halvparten av studerende får en ok karakter eller bedre. Og når man har kommet godt ut av et eksamensresultat, uavhengig av hvor godt man har jobbet, har man mindre grunn til å være motstander av karaktersystemet. Når man også kan anta at folk som får være med på å ta beslutninger og på å legge premisser for disse beslutningene gjerne er mennesker som har fått gode karakterer, vil dette være et system som forsterker seg selv.
Og så gir de kanskje opp, de som av en eller annen grunn ikke når opp til en toppkarakter, men som med en god fremovermelding fra en sensor, eksaminator eller lærer, der de hadde fått føle at de var på riktig vei, faktisk kunne levert et godt resultat ved neste anledning.
Da jeg tok min grunnutdanning hadde jeg tre utøvende eksamener på mitt hovedinstrument tuba. Etter tredje år hadde jeg en sensor som tok seg god tid til å gi ordentlig og saklig kritikk av forestillingen, og kritikken var levert på en måte som gjorde at jeg følte meg som svært suksessfull. Det fjerde året møtte jeg en sensor som utelukkende fokuserte på det negative. Jeg følte meg svært mislykket som musiker.
Karakteren? Den var den samme på begge eksamenene.
Jeg var veldig spent da jeg skulle ha min siste utøvende eksamen etter det femte året. Spenningen ble snudd til glede da jeg fikk vite at sensor skulle være den samme som ved tredjeårseksamen. Da visste jeg at så lenge jeg hadde jobbet godt og stolte på meg selv på konsertdagen, så kom jeg til å føle at jeg hadde lykkes.
Etter konserten kunne jeg ta i mot den autentiske summative vurderingen i form av applaus og vite at karakteren ikke kom til å gjøre noe fra eller til. Mitt minne av en god forberedelse til og en vellykket gjennomføring av konserten var vurdering nok.
Abonner på nye innlegg fra Lektor Engås
Kilder
Almqvist, C. F., Vinge, J., Väkevä, L. & Zandén, O. (2017). Assessment as learning in music education: The risk of «criteria compliance» replacing «learning» in the Scandinavian countries. Research Studies in Music Education, 39(1), 3-18. https://doi.org/10.1177/1321103X16676649
Bostad, I. (2017). Å se seg spørrende omkring. Introduksjon til en ny pedagogisk filosofi. Oslo: Gyldendal Akademisk.
Clements, A. (2018). A Postdigital Future for Music Education – Definitions, Implications, and Questions. Action, Criticism, and Theory for Music Education, 17(1), 48-80. https://doi.org/10.22176/act17.1.48
Endr. i forskrift til opplæringslova. (2009). Forskrift om endring i forskrift til opplæringslova (FOR-2009-07-01-964). Hentet fra https://lovdata.no/dokument/LTI/forskrift/2009-07-01-964
Engh, R. (2011). Vurdering for læring i skolen. Kristiansand: Høyskoleforlaget.
Ferrari, A. (2012). Digital Competence in Practice. Seville: Spain. Hentet fra http://ftp.jrc.es/EURdoc/JRC68116.pdf
Goodlad, J. I., Klein, M. F. & Tye, K. A. (1979). The Domains of Curriculum and Their Study. I J. I. Goodlad (Red.), Curriculum inquiry: the study of curriculum practice (s. 58-65). New York: McGraw-Hill.
Gran, L. (2018). Digital dannelse: en overordnet interkulturell kompetanse. Norsk pedagogisk tidsskrift, 102(3), 214-246. https://doi.org/10.18261/issn.1504-2987-2018-03-03 ER
Greher, G. R. (2017). Technology and Invisibility in Music Teacher Education. I S. A. Ruthmann & R. Mantle (Red.), The Oxford Handbook of Technology and Music Education (s. 539-553). New York: Oxford University Press.
Gundem, B. B. (1990). Læreplanpraksis og læreplanteori – en introduksjon til læreplanområdet. Oslo: Universitetsforlaget.
Hanken, I. M. & Johansen, G. (2013). Musikkundervisningens didaktikk. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.
Hohr, H. (2011). Kategorial danning og kritisk-konstruktiv didaktikk. I S. Dobson & K. Steinsholt (Red.), Dannelse: introduksjon til et ullent pedagogisk landskap (s. 163-175). Trondheim: Tapir akademisk forlag.
Juntunen, M.-L. (2017). Using socio-digital technology to enhance participation and creative engagement in a lower secondary music classroom. I Ø. Varkøy, E. Georgii-Hemming, A. Kallio & F. Pio (Red.), Nordisk musikkpedagogisk forskning. Årbok 18 (bd. 2017:8, s. 47-74). Oslo: Norges musikkhøgskole, NMH-publikasjoner.
Kalsnes, S. (2017). Musikkfaget i grunnskolen – fra salmesang til musikkopplevelse som eksistensiell erfaring. I S. G. Nielsen & Ø. Varkøy (Red.), Utdanningsforskning i musikk – didaktiske, sosiologiske og filosofiske perspektiver (bd. 2017:10, s. 69-90). Oslo: Norges musikkhøgskole, NMH-publikasjoner.
Kunnskapsdepartementet. (2020). Overordnet del av læreplanverket. Hentet fra https://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/overordnet-del/
Linklater, R. (2003). School of Rock [Spillefilm]. I. USA: Paramount Pictures.
Løvlie, L. (2016). Instrumentalismen og politisering av skolen. I O. A. Kvamme, T. Kvernbekk & T. Strand (Red.), Pedagogiske fenomener. En innføring (s. 343-353). Oslo: Cappelen Damm Akademisk.
Medvinsky, M. (2017). Learner Engagement and Technology Integration. I S. A. Ruthmann & R. Mantle (Red.), The Oxford Handbook of Technology and Music Education (s. 595-600). New York: Oxford University Press.
Nielsen, F. V. (1998). Almen musikdidaktik (2. utg.). København: Akademisk forlag.
Nilsson, B. (2017). Musicking and Technology: A Further Swedish Perspective. I S. A. Ruthmann & R. Mantle (Red.), The Oxford Handbook of Technology and Music Education (s. 241-248). New York: Oxford University Press.
Opplæringslova. (1998). Lov om grunnskolen og den videregåande opplæringa (LOV-1998-07-17-61). Hentet fra https://lovdata.no/lov/1998-07-17-61
Partti, H. (2017). Pedagogical Fundamentalism Versus Radical Pedagogy in Music. I S. A. Ruthmann & R. Mantle (Red.), The Oxford Handbook of Technology and Music Education (s. 257-275). New York: Oxford University Press.
Small, C. (1998). Musicking. London: Wesleyan University Press.
Språkrådet. (u. å.). Dannelse eller danning? Hentet 29. mai 2019 fra https://www.sprakradet.no/svardatabase/sporsmal-og-svar/dannelse-eller-danning/
Stortinget. (2017). Fag – Fordypning – Forståelse. En fornyelse av Kunnskapsløftet (Meld. St. 28 (2015-2016), Innst. 19 S (2016-2017)). Hentet fra https://www.stortinget.no/no/Saker-og-publikasjoner/Vedtak/Vedtak/Sak/?p=65336
Straume, I. S. (2016). Danning. I O. A. Kvamme, T. Kvernbekk & T. Strand (Red.), Pedagogiske fenomener. En innføring (s. 45-58). Oslo: Cappelen Damm Akademisk.
Säljö, R. (2001). Læring i praksis. Et sosiokulturelt perspektiv (S. Moen, Overs.). Oslo: Cappelen akademisk forlag.
Thorsen, D. E. (2018, 24. november). Radikal. I Store norske leksikon. Hentet 30. mai 2019 fra https://snl.no/radikal
Utdanningsdirektoratet. (2006). Læreplan i musikk (MUS1-01). Hentet fra https://www.udir.no/kl06/MUS1-01/
Utdanningsdirektoratet. (2016). Å forstå kompetanse. Hentet 28. mai 2019 fra https://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/forsta-kompetanse/
Varkøy, Ø. (2017). Musikk – dannelse og eksistens. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.
Vinge, J. (2014). Vurdering i musikkfag. En deskriptiv, analytisk studie av musikklæreres vurderingspraksis i ungdomsskolen (Doktoravhandling). Norges musikkhøgskole, Oslo.
Williams, D. A. (2017). Music Technology Pedagogy and Curricula. I S. A. Ruthmann & R. Mantle (Red.), The Oxford Handbook of Technology and Music Education (s. 633-645). New York: Oxford University Press.
